Zabiegi dydaktyczne wobec osób z zespołem Aspergera

Harold C. Griffin, Linda W. Griffin, Christine W. Fitch, Veronica Albera, Happy Gingras.

Tłumaczył Piotr Ślusarski.

 

Dzieci z zespołem Aspergera niejednokrotnie doświadczają problemów w sferze umiejętności społecznych, behawioralnych, szkolnych, ruchowych oraz sensorycznych. Skuteczność środków zaradczych zależy więc tutaj od konsekwencji ich stosowania, wykorzystania konkretnych zasobów informacji, nierzadko pomocy wizualnych, a także wsparcia ze strony rodziców, nauczycieli, rówieśników czy terapeutów.

W ciągu ostatnich dwudziestu lat mogliśmy zaobserwować tendencję do coraz powszechniejszego występowania przypadków autyzmu, których liczba sięga obecnie 1 procenta ogółu dzieci w wieku szkolnym. Choroba ta od trzech do czterech razy częściej dotyka chłopców niż dziewczynki. Zakrojone na szeroką skalę badania nad autyzmem objęły swym zasięgiem rozmaite grupy rasowe, etniczne i społeczne (Souders, Freeman, DePaul i Levy, 2002). Według Nasha na autyzm może zapadać jedno na sto pięćdziesięcioro dzieci, które nie osiągnęły jeszcze 10 roku życia. Zatem przy uwzględnieniu wskaźnika prewalencji wśród osób dorosłych otrzymamy ogólną liczbę 1 miliona chorych na autyzm lub zaburzenia autystyczne (całościowe zaburzenia rozwojowe) w samych Stanach Zjednoczonych.

Mianem ZA określa się łagodniejsze przypadki spośród spektrum autystycznego, bądź też odrębne dolegliwości o podłożu autystycznym. Schorzenie to zostało opisane w 1944 roku przez Hansa Aspergera i dotyczyło dzieci, które wykazywały objawy wyobcowania oraz zamknięcia w sobie. Dopiero jednak w roku 1981 dzięki pracom Lorny Wing świat ponownie zainteresował się badaniami austriackiego psychiatry, a rozpoznane przez niego zaburzenie zaczęto odtąd określać terminem „Zespołu Aspergera” (Kaufman, 2002). Próbę jego definicji podjęli w 2003 roku Myles i Simpson, posługując się kryteriami diagnostycznymi DSM-IV, czyli Podręcznika Diagnostycznego i Statystycznego Zaburzeń Psychicznych, takimi jak:

 

Upośledzenie interakcji społecznych

Powtarzające się, ograniczone i stereotypowe wzorce zachowań, aktywności i zainteresowań

Znaczące zaburzenia funkcjonowania społecznego, zawodowego, itp.

Brak wtórnych opóźnień w rozwoju mowy oraz rozwoju poznawczym

Zaradność, ciekawość świata, zachowanie adaptacyjne (nie będące interakcją społeczną)

W ZA nie odnajdujemy zatem symptomów charakterystycznych dla schizofrenii czy innych całościowych zaburzeń rozwojowych (Myles i Simpson, 2003). Wspomniany już Nash za objawy zespołu Aspergera uznaje natomiast:

Trudności w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami

Problemy ze stosowaniem złożonych zachowań niewerbalnych

Wąski krąg zainteresowań

Ograniczone zdolności ruchowe

Przywiązanie do czynności rutynowych i niechęć do ich zmian

Nieumiejętność przyjęcia cudzego punktu widzenia

 

Dzieci z ZA, jak już wspomniano, nierzadko nie wykazują żadnych zapóźnień natury poznawczej czy też zaburzeń rozwoju mowy, stosunkowo szybko opanowując umiejętność zarówno mówienia jak i czytania. Borykają się jednak z problemami w sferze motoryki i są na ogół nadmiernie podekscytowane w dużych skupiskach ludzi bądź też za sprawą przytłaczających wrażeń wzrokowych (Kaufman, 2002). Mają też trudności w zakresie interakcji i komunikacji społecznej oraz elastyczności myślenia. Mogą wreszcie cechować je ograniczone zainteresowania, brak wyobraźni czy silnie utrwalone zachowania rutynowe. Niemniej jednak dzieci cierpiące na zespół Aspergera wykazują znacznie mniej nieprawidłowości związanych z szeroko pojętą sferą uczenia się w porównaniu z dziećmi autystycznymi (Thomas, Barratt, Clewly, Joy, Potter i Whitaker, 1998).

 

Potencjalne przyczyny zespołu Aspergera

Klin, Volkmar i Sparrow podają, że kluczową rolę może odgrywać tu genetyka oraz neurobiologia, wskazując jednocześnie na niewystarczający materiał badawczy, który w pełni wyjaśniałby co leży u podstaw choroby. Nash z kolei zwraca uwagę na to, iż geny regulujące poziom glutaminianu, serotoniny i kwasu gamma-aminomasłowego w organizmie oraz ich interakcje mogą przyczyniać się do rozwoju autyzmu. Badacz ten donosi również o tendencji, zgodnie z którą ZA uwarunkowany jest rodzinnie, a czasami przechodzi bezpośrednio z ojca na syna. Co więcej, rodzeństwo dzieci chorych na autyzm również wykazuje oznaki autystyczne. Waltz natomiast sygnalizuje, że mimo faktu, iż komponent genetyczny w zaburzeniach spektrum autystycznego jest stosunkowo silny, nie znamy jak dotąd modelu jego dziedziczenia. Jeżeli jedno dziecko w rodzinie zapada na autyzm, prawdopodobieństwo, że następne, które przyjdzie na świat również zachoruje wynosi od 3 do 4,5%. Innymi słowy, ryzyko wzrasta wówczas pięćdziesięciokrotnie.

 

Diagnozowanie dzieci z zespołem Aspergera

 

Ewaluacja stanu dziecka może mieć tutaj charakter zarówno formalny jak i nieformalny i zależy od historii jego rozwoju, zastosowania danych wskaźników oceny, rozpoznania psychologicznego, diagnozy w zakresie posługiwania się mową i komunikacji oraz stopnia interakcji społecznych. Historia rozwoju dziecka mogłaby zatem dostarczyć nam informacji na temat wczesnego rozwoju zdolności społecznych, komunikacyjnych i ruchowych, ewentualnego występowania ataków oraz deficytów integracji sensorycznej czy przypadków zaburzeń rozwojowych bądź psychiatrycznych w rodzinie (Freeman, Cronin i Candela, 2002). Kryteria oceny przydatne w diagnozowaniu przypadłości spektrum autystycznego to między innymi: kwestionariusz do oceny ryzyka rozwoju autyzmu Checklist for Autism in Toddlers – CHAT (Wheelwright, 1995), Lista Zachowań Autystycznych (Autism Behavior Checklist) (Krug, Arick i Almond, 2005), Skala Oceny Autyzmu Dziecięcego (Childhood Autism Rating Scale – CARS) (Schopler, Reichler i Renner, 1998), Diagnostyczna Skala Obserwacyjna Autyzmu – ADOS (Autism Diagnostic Observation Scale) (Lord, Rutter i DiLavore, 1997) oraz Wywiad Diagnostyczny (wersja poprawiona) – ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised) (Lord, Rutter i LeCouteur, 1994). Natomiast metody odnoszące się do diagnostyki ZA to: Skala Diagnostyczna Zespołu Aspergera – ASDS (Asperger Syndrome Diagnostic Scale) (Myles, Bock i Simpson, 2000) oraz Skala Zaburzeń Gilliama – GADS (Gilliam Asperger Disorder Scale) (Gilliam, 2001). ASDS koncentruje się na obszarach mowy, zachowaniach nieprzystosowawczych, poznaniu i sferze czuciowo-ruchowej. GADS z kolei jest standardowym testem przewidzianym dla osób z zespołem Aspergera w wieku od 3 do 22 lat. Dzieli się on na cztery kategorie opisujące określone zachowania, w tym stereotypowe, interakcje społeczne, komunikację oraz różnice rozwojowe. Często stosuje się go w celu odróżnienia aspergerowców od chorych na autyzm lub inne zaburzenia zachowania.

 

Charakterystyka

Jak już zostało wspomniane, dzieci oraz osoby dorosłe dotknięte zespołem Aspergera wykazują poważne deficyty w zachowaniach społecznych takie jak upośledzenie interakcji społecznych czy powtarzające się wzorce zachowań, charakteryzują ich też specyficznie wąskie zainteresowania oraz ograniczony model aktywności. Ponadto aspergerowcy częstokroć przejawiają szczególne trudności w odbiorze i interpretacji sygnałów niewerbalnych. A to z kolei wiąże się z całkowitym lub niemal całkowitym brakiem zrozumienia dla innych niż własne opinii i przemyśleń (Kaufman, 2002).

Przypadki ZA wśród dzieci można przyporządkować do wielu kategorii. Myles i Simpson w swoich badaniach zaproponowali podział, który wyróżnia: a) aspekty społeczne, b) behawioralne/emocjonalne, c) intelektualne/poznawcze, d) dydaktyczne i e) zmysłowe. Przyjrzyjmy się teraz niektórym z nich:

 

Aspekty społeczne i behawioralne

Wiemy już, że głównym objawem zespołu Aspergera są zaburzone relacje społeczne, co wynika z braku zdolności pojmowania zasad współżycia międzyludzkiego i może manifestować się na wiele sposobów. Mamy tu na ogół do czynienia ze skrępowaniem, sztywnością, egocentryzmem i brakiem ogłady towarzyskiej (Myles i Simpson, 2002). Niektóre dzieci z ZA istotnie czują się nieswojo w towarzystwie innych osób. Co więcej, nie potrafią w wielu przypadkach rozróżnić między sytuacjami oficjalnymi a zezwalającymi na większą swobodę (Thomas i in. 1998). Skutkuje to np. naruszeniem przestrzeni osobistej, koncentrowaniem się na jednym zagadnieniu z wyłączeniem innych czy wygłaszaniu wyrwanych z kontekstu zdań (Myles i Simpson, 2002, Safran, Safran i Ellis, 2003). Osoby z ZA nie rozumieją reguł rządzących komunikacją społeczną, co staje się źródłem problemów jeśli chodzi między innymi o zwracanie się o pomoc do osób trzecich i uwidocznione jest w nieradzeniu sobie z kontrolą siły głosu czy jego monotonną barwą. Co więcej, osoby takie nie wykorzystują mimiki twarzy i nie potrafią interpretować mowy ciała swoich interlokutorów (Thomas i in.1998). Mimo chęci uczestnictwa w interakcjach społecznych ich zachowanie jawi się jako niestosowne i nieodpowiednie do wieku (Myles i Simpson, 2003). Aspergerowcy mogą również doświadczać problemów z agresją, nadpobudliwością, sprawowaniem i depresją.

Co więcej, ich reakcją na te przeciwności nierzadko jest „wyuczona bezradność” połączona z obwinianiem samego siebie o nieakceptowany społecznie sposób bycia. Kolejnym zjawiskiem mieszczącym się w powyższej kategorii, o którym była już mowa, jest posiadanie specyficznych zainteresowań. Ogólnie rzecz biorąc, dzieci z ZA mogą być społecznie wyalienowane, niezdolne do pojmowania komunikacji niewerbalnej, pozbawione empatii i zrozumienia.

 

Aspekty dydaktyczne i poznawcze

Dzieci borykające się z zespołem Aspergera mają na ogół przeciętny iloraz inteligencji i mogą chodzić no normalnych szkół (Little, 2002). Jednak według Kaufmana nauka w szkole stanowi dla nich duży wysiłek z uwagi na to, że odczuwają frustrację pod wpływem niekonwencjonalnych metod nauczania poprzez nieumiejętność analizy złożonych interakcji społecznych, co – jak zaobserwowano – może ujemnie wpływać na rozumienie słowa pisanego. Sam Asperger mówi o tym, że jego pacjenci mieli zróżnicowane osiągnięcia na polu edukacyjnym. Przeszkody na jakie napotykali wiązały się z dosłownym sposobem myślenia, brakiem elastyczności, nieumiejętnością radzenia sobie w trudnych sytuacjach, słabymi zdolnościami organizacyjnymi oraz problemami z klasyfikowaniem istotnych informacji. Myles, Hilgenfeld, Barnhill, Griswold, Hagiwara oraz Simpson stworzyli profil ucznia z zespołem Aspergera, którego ma cechować: dobra umiejętność wypowiedzi ustnej i względna sprawność w czytaniu, problemy z wypowiadaniem się na piśmie, słabe wyniki w zadaniach matematycznych wymagających rozwiązywania problemów oraz podejścia krytycznego. Autorzy odnotowują, że duży zasób słów i zdolność do ich rozpoznawania mogą skutecznie przysłaniać braki w myśleniu krytycznym jak również niedostatki sprawności umysłowej.

 

Aspekty zmysłowe i ruchowe

 

Dzieci z ZA wykazują specyficzne reakcje na bodźce czuciowe, które są w dużej części zbieżne z reakcjami osób autystycznych. Wystarczy wymienić tutaj niecierpliwość, brak kontroli tonu głosu, wrażliwość jamy ustnej, problemy ze skupieniem uwagi i określaniem wrażeń zmysłowych. Wiele dzieci preferuje określony rodzaj pokarmu i jego konsystencji. Często, jak wiemy, kłopoty wychowawcze związane są z deficytami integracji sensorycznej. Zachowanie dziecka może być powtarzalne bądź stereotypowe i jako takie występować szczególnie w warunkach silnego stresu (Myles, Cook, Miller, Rinner i Robbins, 2000). ZA wiąże się ponadto ze słabo rozwiniętym zmysłem równowagi oraz zaburzoną koordynacją ruchów. Objawy te dają o sobie znać podczas zajęć szkolnych i mają wpływ na umiejętność pisania, umiejętności praktyczno-techniczne, społeczne oraz, w późniejszym czasie, przygotowanie zawodowe (Myles, Cook, Miller, Rinner i Robbins, 2000). Dodatkowo, choroba wpływa również na uczestnictwo w grach i zabawach wymagających zdolności motorycznych. A to przekłada się bezpośrednio na wzajemne relacje z innymi dziećmi (Myles i Simpson, 2003).

 

Wymiar zabiegów dydaktycznych

 

Umiejętności społeczne

Szczególnie korzystne dla aspergerowców mogą okazać się programy edukacyjne i inne tego rodzaju projekty. Kaufman zauważa, że najbardziej efektywne z nich stosowane w szkołach kładą nacisk na:

 

Dobrze zorganizowany i szczelnie wypełniony dzień zajęć lekcyjnych

Systematyczny trening umiejętności społecznych i językowych

Przewodzenie i kształtowanie postaw społecznych (programy mentorskie)

Indywidualny tok nauczania i weryfikacji

 

Problemom z interakcją społeczną można zaradzić poprzez otoczenie dziecka opieką przed dokuczliwymi uwagami, uświadamianie innych uczniów na czym polega zespół Aspergera czy też organizację pracy w parach bądź grupach. Inne propozycje w tym względzie zakładają stosowanie systemu dwójkowego – wzajemnej pomocy na wypadek niebezpieczeństwa i ograniczanie czasu spędzonego samotnie. Szczelnie wypełniony dzień zajęć lekcyjnych zapewnia nam przewidywalność i minimalizuje występowanie wszelkiego rodzaju odchyleń od planu. Systematyczny trening umiejętności społecznych zwykle koncentruje się na wykorzystywaniu zdolności komunikacyjnych w sytuacjach towarzyskich a także rozwijaniu umiejętności radzenia sobie z trudnymi sytuacjami społecznymi. Według rzeczonego Kaufmana przynosi to najlepsze efekty w otoczeniu szkolnym z tej prostej przyczyny, że wymaga ono częstych interakcji z rówieśnikami. Celem programów mentorskich jest natomiast nadzór nad procesem nabywania tychże umiejętności społecznych. Mentor – osoba dorosła bądź też starsze dziecko – udziela swojemu podopiecznemu wskazówek w zakresie ich wykorzystania w nowym środowisku. Instruktaż może obejmować w tym wypadku odpowiednio wczesne przygotowanie do lekcji, konkretne zalecenia co do prac domowych zmierzające do redukcji poziomu stresu i niepokoju lub pomoc w pracach pisemnych z wykorzystaniem modelu dyktanda, wykresów graficznych oraz sprzętu komputerowego (Kaufman, 2002). Waltz wymienia umiejętności społeczne, które mogą mieć decydujące znaczenie dla osób z zaburzeniami spektrum autystycznego, włączając w to ZA:

 

Utrzymywanie kontaktu wzrokowego

Świadomość przestrzeni ciała

Empatia

Otrzymywanie i odwzajemnianie komplementów

Rozumienie i stosowanie mowy ciała

Nauka strategii odnoszących się do nawiązywania i kończenia rozmów

Ćwiczenie właściwego zachowania się przy stole

Wiedza na temat oczekiwań środowiska (podróżowanie, rozrywka)

 

Interwencje behawioralne i emocjonalne

 

Dzieci z ZA często wymagają pomocy jeśli chodzi funkcjonowanie w sferze nauki i sam proces uczenia się. Doświadczają bowiem wówczas lęku, przygnębienia, agresji, są nadpobudliwe i sfrustrowane. Zabiegi wychowawcze stosowane w takich przypadkach to m.in. opisywanie właściwego wzorca zachowania dla danej sytuacji na kartce czy planszy, tak by uczeń czuł się spokojniej i pewniej czytając jej zawartość, konsekwencja w okazywaniu dziecku cierpliwości oraz używanie ramówek słownych bądź obrazkowych (social story) celem wskazania uczniom przepływu relacji społecznych i związanych z nimi oczekiwań grupy (Williams, 1995). Kolejne podejmowane kroki koncentrują się wokół problemu rutynowości, upośledzenia interakcji społecznych, wąskiego kręgu zainteresowań, niemożności skupienia uwagi, słabej koordynacji ruchów, nieradzenia sobie w szkole a także inteligencji emocjonalnej. Przywiązaniu do rutyny i zachowań stereotypowych można zaradzić poprzez zorganizowanie dziecku przewidywalnego, uporządkowanego otoczenia, unikanie niespodzianek i informowanie go o potencjalnych zmianach tak wcześnie jak to możliwe. Jeśli chodzi o wąskie zainteresowania, można zastosować tutaj limit czasu, w obrębie którego zezwala się na dyskusję poświęconą konkretnemu zagadnieniu, wzmocnienie pozytywne dla każdego przejawu właściwego zachowania czy też poszerzanie kręgu zainteresowań i wiedzy uczniów drogą przybliżania im tematyki z pogranicza ich dotychczasowych hobby (Williams, 1995). Specyficzne zamiłowania niekiedy przejawiają się również w grach i zabawach interakcyjnych. Samą umiejętność zabawy można kształtować przygotowując zadania, które obejmują składanie i demontaż przedmiotów oraz udział w konkretnych i przewidywalnych zdarzeniach (Thomas i in. 1998).

 

Interwencje dydaktyczne i poznawcze

Williams mówi o tym, że dzieci z zespołem Aspergera niejednokrotnie cechuje ponadprzeciętna inteligencja. Równie często jednak zdarza się, że mają one ograniczoną zdolność pojmowania i myślenia abstrakcyjnego. Remedium może być tutaj stosowanie nagród i motywowanie podopiecznych tak by nie zniechęcali się do nauki, korzystanie z wykresów graficznych jako pomocy w organizacji i porządkowaniu pisma czy też używanie bardziej przystępnego języka w omawianiu zagadnień lekcyjnych (Williams, 1995). Aspergerowcy wymagają też tego by zadawane im prace domowe były podzielone na odpowiednio małe partie, a ogólna ilość materiału do opanowania stosownie mniejsza. Potrzebują jednocześnie sygnałów niewerbalnych do powtórnego skupienia uwagi. Myles i Simpson przedstawiają niektóre z pomocy instruktażowych stosowanych w pracy z dziećmi z ZA:

 

Torowanie

Modyfikacja i uatrakcyjnienie zadań szkolnych

Strategie strukturalne

 

Torowanie stanowi przykład nowoczesnej strategii organizacyjnej, która ma na celu zaznajomienie uczniów z materiałem lekcji bezpośrednio przed jej rozpoczęciem. Tworzy to jasną, przejrzystą sytuację, ogranicza stres i zwiększa szanse na powodzenie danego projektu. Kolejnym zabiegiem jest modyfikacja zadawanych prac poprzez wyznaczanie większej ilości czasu na ich ukończenie, zawężanie liczby problemów przedstawianych w tym samym czasie, wreszcie przydzielanie uczniom alternatywnych zadań z wykorzystaniem metody wielokrotnego wyboru lub reakcji werbalnych bądź też przekazywanie najważniejszych szczegółów danego tekstu czy materiału wraz z wskazówkami dla uczniów w formie pisemnej (Myles i Adreon, 2001). Myles i Simpson podają przykłady konkretnych pomocy dydaktycznych, które maja zastosowanie w przypadku nauczania dzieci z ZA:

 

Plansze, wykresy, rysunki, przeźrocza, multimedia itp.

Schematy zajęć

Dzienniki prac domowych (organizery)

Osie czasowe

„Karty podróżnicze” (karty pracy)

 

Wykorzystując pomoce wizualne możemy ukazać kwestie abstrakcyjne w bardziej namacalny sposób, przy czym owa abstrakcyjność może być przedstawiana na różnych poziomach, począwszy od zwykłej prezentacji naturalnej wielkości obiektu aż do zastosowania pisemnej frazy bądź zdania. Tak czy inaczej wszelkiego rodzaju rekwizyty ukazywane są na rozmaite sposoby jeśli idzie o ich formę czy umiejscowienie (Myles i Simpson, 2003). Wykresy graficzne oferują znaczna pomoc dzieciom z zaburzeniami integracji sensorycznej. Są one używane by unaocznić związki kluczowych elementów danego zagadnienia poprzez ujęcie ich w zorganizowane ramy. Istotą tego rodzaju pomocy dydaktycznych jest ich wyrazistość oraz to, że dają czas na przetworzenie informacji i przekazują treści abstrakcyjne przy pomocy konkretnych prezentacji (Myles i Simpson, 2003). Za przykład mogą służyć tu sieci semantyczne, osie czasowe oraz pomoce wizualne połączone z pracą pisemną (Safran, Safran, i Ellis, 2003). Schematy zajęć pozwalają uczniom na zaznajomienie się z główna ideą zajęć oraz najważniejszymi punktami omawianego zagadnienia. Zależnie od ilości czasu przeznaczonego na udzielanie uczniom wskazówek i porad przez nauczyciela, zaleca się wybór między schematami kompleksowymi bądź szczątkowymi oraz bezpośrednimi i pośrednimi sygnałami werbalnymi. Także konsultacje z rówieśnikami prowadzącymi notatki przez kalkę maszynową oraz specjalne programy komputerowe do graficznej organizacji idei (outlining software) w znaczący sposób przyczyniają się do absorbowania informacji przekazywanych podczas zajęć szkolnych (Myles i Simpson, 2003, Safran i in. 2003).

Dziennik prac domowych wyszczególnia z kolei, jakie zadania i kiedy należy wykonać. Może być również przewodnikiem dla rodziców, służąc im za źródło informacji na temat ważnych wydarzeń z danego dnia, a także z powodzeniem pełnić rolę pomocnika w nawiązywaniu kontaktu słownego w przestrzeni domowej. Pochodną dziennika, która kształtuje poczucie samodzielności jest lista zadań do wykonania. Osie czasowe natomiast pomagają uczniom we właściwym zarządzaniu czasem, co ma szczególne znaczenie dla aspergerowców częstokroć wykazujących trudności w tej dziedzinie i nie potrafiących np. przewidzieć jak długo potrwa ukończenie danego ćwiczenia. I wreszcie karty podróżnicze pozwalają uczniom pewniej poruszać się pomiędzy różnymi środowiskami i stwarzają im szansę na większą sprawność na gruncie szkolnym. Dziecko ma taką kartę zawsze przy sobie, przedstawia ją do podpisu każdemu nauczycielowi i gromadzi na niej pytania odnoszące się do zaleceń i instrukcji tegoż nauczyciela – przynoszenia do klasy odpowiednich materiałów czy wykonywania prac domowych oraz zadań lekcyjnych (Myles i Simpson, 2003).

 

Interwencje sensoryczne i ruchowe

Problemy mogą pojawić się również w obszarze procesów sensorycznych i koordynacji ruchów. Usprawnienie motoryki może więc zakładać udział wychowanków w różnego rodzaju ćwiczeniach korekcyjnych, przy czym powinny być to raczej programy zdrowotne i sprawnościowe niż konkurencje sportowe. Bardzo dobry wpływ na dzieci z zespołem Aspergera ma ponadto terapia zajęciowa. Jej celem może być doskonalenie małej motoryki, która ma zastosowanie w rozwoju umiejętności pisania, radzenia sobie w sytuacjach codziennych czy kształtowaniu kompetencji zawodowych. Thomas oraz inni badacze proponują szereg strategii w odniesieniu do stymulacji sensorycznej, przesadnych reakcji na dotyk oraz nadwrażliwości na bodźce wizualne. Tak więc by ograniczyć stymulację zmysłów zaleca się izolację źródeł hałasu, stosowanie ramówek słownych bądź obrazkowych (social stories) celem prognozowania sytuacji, z którymi możemy się zetknąć w hałaśliwym otoczeniu i stopniowe zwiększanie różnorodności dźwięków aby dziecko mogło się do nich przyzwyczajać. W kwestii reakcji na dotyk proponowany jest następujący model: nauczyciel przybliża się do ucznia, informując go o czynnościach, które wykonuje, omawia i prezentuje właściwe reakcje, za zgodą rodziców prowadzi dyskusję z pozostałą częścią klasy na temat potrzeb dzieci z ZA, zezwalając swoim podopiecznym na zajęcie miejsca na końcu rzędu lub stołu tak by stworzyć im ich własną przestrzeń. Korzystne warunki pracy dla osób z nadwrażliwością wzrokową to brak czynników rozpraszających w bezpośrednim sąsiedztwie, wydzielenie konkretnych obszarów klasy niwelujących dekoncentrację uwagi wzrokowej, jasno sprecyzowane pisemne polecenia (konspekty) określające ramy wykonywanych zadań oraz pomoc uczniom w skupieniu uwagi na danych obszarach klasy z pominięciem niepożądanych bodźców zewnętrznych (Thomas i in. 1998). Dunn, Saiter i Rinner proponują pięć sposobów usprawniania procesów sensorycznych:

 

Torowanie

Samodzielna praca

Pomoce wizualne

„Własny kącik” gdzie dziecko czuje się bezpiecznie i przytulnie (home base)

Social stories

Torowanie pozwala na zaznajomienie się z określonym otoczeniem bądź zadaniem drogą eksploracji. Prezentuje ono elementy danego zadania w swobodny i niezobowiązujący sposób w celu pogłębiania kontaktu z nim, ograniczania niepewności i zachęty do własnych poszukiwań (Dunn i in. 2002). Samodzielny model pracy zasadza się na wskazówkach środowiskowych i osobistych, które pomagają w ukończeniu określonego projektu bez udziału osób trzecich. Rola pomocy wizualnych polega na organizacji przestrzeni pracy, dzięki czemu aspergerowcy mogą lepiej rozumieć stawiane im wymagania, przewidywać nadchodzące zdarzenia i z większa łatwością przechodzić od jednego punktu do drugiego. „Własny kącik” to miejsce gdzie dzieci z ZA mogą znaleźć schronienie, przemyśleć pewne sprawy i odzyskać panowanie nad sobą. Jest to również – co ważne – spokojne miejsce (np. w klasie) kojarzone pozytywnie a nie utożsamiane z karą za złe sprawowanie. I wreszcie ramówki słowne bądź obrazkowe (social stories) są ze wszech miar pomocne jeśli chodzi o kształtowanie zachowań i reakcji społecznych w niewymuszony i przystępny sposób (Dunn i in. 2002). Na podstawie opisu wspomnianych strategii torowania, samodzielnej pracy, pomocy wizualnych, „własnego kącika” i ramówek, rzeczony Dunn sporządził listę korespondujących z nimi zabiegów dydaktycznych z uwzględnieniem wkładu sensorycznego. Tak więc zarówno torowanie jak i social stories mogą zawierać wskazówki mówiące o tym jak wykonać zadanie domowe. Social story może też zostać nagrana do wielokrotnego użytku i zawierać dźwięki czy utwory zwracające uwagę dzieci z ZA (Dunn i in. 2002). W działaniach łączących się z pomocami wizualnymi dobrze jest zastosować system kolorów, co skutkuje lepsza organizacją i porządkiem zadań, przyczyniając się ostatecznie do rozwijania samodzielności w wykonywaniu prac domowych i klasowych.

 

Wnioski

Podsumowując, możemy powtórzyć w tym miejscu za Mylesem i Simpsonem, iż dzieci cierpiące na zespół Aspergera wykazują szereg nieprawidłowości, które powodują, że otaczanie ich właściwą opieką jest znacznie utrudnione. Problemy pojawiają się przy tym w sferze umiejętności społecznych, behawioralnych, szkolnych, ruchowych i zmysłowych. Wsparcie ze strony nauczycieli, terapeutów i rodziców, jak również stosowanie odpowiednich zabiegów dydaktycznych, może jednak w istotny sposób stymulować dzieci z ZA do nauki radzenia sobie z trapiącymi je problemami i pewniejszego funkcjonowania w otoczeniu domowym, szkolnym i środowiskowym.