Nie-Grzeczne Dzieci

Autor: Simon Baron-Cohen

Zakład Eksperymentalnej Psychologii i Psychiatrii,

Uniwersytet Cambridge

Tekst zgłoszony do Special Millennium Issue of Developmental and Psychopathology Draft: 5 stycznia 2000r.

Podziękowania:

Na moją wdzięczność zasłużyli: Bridget Lindley, David Andrews, Liane Holliday-Willey, Chris Wilson, Temple Grandin i Therese Joliffe za przedyskutowanie moich pomysłów. Nieoceniony jest też wkład Davida Andrewsa, który najwcześniej wprowadził ten temat do naszych rozmów oraz Uty Frith i Franky’ego Happe’a, których pojęcie “stylu poznawczego” bardzo wpłynęło na moją pracę. Wreszcie za wspaniałe porady redakcyjno-edytorskie dziękuję Dantemu Cicchetti i Alanowi Sroufe’owi.

Streszczenie

Celem tego artykułu jest ustalenie czy AS – Syndrom Aspergera czy też HFA – autyzm wysokofunkcjonujący – muszą koniecznie być postrzegane jako zaburzenia, czy też można je po prostu nazywać odmiennościami. Z moich rozważań wypływają następujące wnioski: termin “odmienność” używany w odniesieniu do AS/HFA nie zawiera oceny wartościującej, jest bardziej neutralny i odpowiedni niż “upośledzenie”, “zaburzenie” czy “niepełnosprawność”; pojęcie “niepełnosprawność” obejmuje jedynie przypadki autyzmu związane z niskim stopniem funkcjonowania;  jednak termin “niepełnosprawność” musi zostać utrzymany dla opisywania AS/HFA tak długo, jak przepisy prawne zezwalają na finansowe wspieranie czy udzielanie jakiejkolwiek pomocy tylko osobom  niepełnosprawnym. Ponadto w poniższej pracy omawiam dwa funkcjonujące sposoby tłumaczenia tego, na czym odmienność osób z AS/HFA polega: model centralnej spójności oraz potoczną („ludową”) psychologię. Wyzwaniem pozostaje ocena wartości i przydatności takich modeli i dokładne scharakteryzowanie różnic w stylu poznawczym.

Przywykliśmy już do stwierdzenia, że autyzm to “zaburzenie psychiczne”, “ułomność”, “upośledzenie”, “niepełnosprawność”. Od czasu pojawienia się opisu “samobycia” [przyp. mój: aloneness, którego autor użył to jednak nie to samo co loneliness, która naturalnie kojarzy się z byciem samemu, jednak zakłada pragnienie i tęsknotę za jakąś drugą osobą, podczas gdy aloneness to właśnie samowystarczalne, nikogo niewyczekujące  bycie samemu] autystycznych dzieci zaproponowanego przez Kannera, psychiatria sklasyfikowała i skategoryzowała autystów jako anormalnych, chorych, ułomnych. We wciąż zmieniających się definicjach autyzmu potwierdzanych w kolejnych wydaniach DSM (Diagnostic and Statistical Manual – Podręcznik Diagnostyki i Statystyki – wydawany przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne) i ICD (International Classification of Diseases – Międzynarodową Klasyfikację Chorób – wydawaną przez Światową Organizację Zdrowia),  wyłania się obraz jednoznacznie negatywny, według którego dzieci i dorośli dotknięci autyzmem są “upośledzeni”.

Niniejszy artykuł kwestionuje ten przyjęty powszechnie pogląd poprzez drobne, lecz znaczące przesunięcie „punktu ciężkości”. Zamiast rozważać autyzm jako ułomność, niedostatek, rozważa on, czy autyzm nie może być opisany jako odmienny styl poznawczy.  Pomysł ten był już szerzej omawiany w książce Uty Frith, ostatnio zaś dyskutowany był w odniesieniu do  teorii „centralnej spójności”, jednak uważam, że ta idea zasługuje na szersze omówienie ze względu na rozległe implikacje, wynikające z przesunięcia punktu ciężkości, o którym wspominałem. Użycie terminu “odmienny” w miejsce “upośledzony” może wydawać się bez znaczenia (wszak oba słowa zaczynają się na ‚d’, kończą na ‚t’ i mają 7 liter pośrodku – po angielsku: DifferenT i DeficienT). Jednak ta maleńka zmiana może wpłynąć na to, czy w rodzinie, w której autyzm zostanie zdiagnozowany, orzeczenie to będzie brzmiało jak wyrok, jak to bywa w przypadku wykrycia u dziecka innej poważnej, nieuleczalnej choroby jak cukrzyca, hemofilia; czy też diagnoza: autyzm zostanie przyjęta jak ciekawostka, podobnie jak informacja o lewo- czy praworęczności dziecka. W tym tysiącleciu specjalny numer Development and Psychopathology (Rozwój i psychopatologia) będzie starał się zwrócić uwagę tę kwestię.

Zespół Aspergera (AS) i autyzm wysokofunkcjonujący (HFA)

Autyzm jest diagnozowany na podstawie anomalii zachowania w dziedzinach rozwoju społecznego, rozwoju komunikacji i wyobraźni, oraz towarzyszących, wyraźnie obsesyjnych, monotonnie powtarzanych zachowań, a także nietypowych zainteresowań, obejmujących wąską jedynie dziedzinę. IQ osób z autyzmem obejmuje całą skalę pomiaru. Przyjęło się, że  osoby autystyczne z przeciętnym lub wyższym niż przeciętne IQ są uważane za cierpiące na HFA – autyzm wysokofunkcjonujący. Jeśli osoba taka spełnia wszystkie warunki, by zostać nazwaną HFA, poza anomaliami komunikacyjnego zachowania oraz opóźnieniem rozwoju językowego, jest ona diagnozowana jako osoba z SA – Syndrom Aspergera. W artykule skupiam się na AS i HFA, jako że osoba z niskim stopniem funkcjonowania jest niepełnosprawna – to jest opóźniona w rozwoju. Co nie zostało jak dotąd jasno sprecyzowane, to mianowicie kwestia, czy osoby z AS/HFA  są osobami niepełnosprawnymi. Na potrzeby tego artykułu będę rozważał argumenty dotyczące zarówno AS jak i HFA bez zaznaczania jakichkolwiek różnic między nimi.

Argumenty przemawiające za  postrzeganiem AS/HFA w kategoriach odmienności, raczej niż w kategoriach niepełnosprawności

Dziecko spędza więcej czasu na zabawie rzeczami i systemami fizycznymi niż  na zabawie z ludźmi (Swettenham et al., 1998);

Dziecko ma mniejszą potrzebę komunikacji niż inne dzieci

Dziecko ma silniejszą tendencję do podążania za własnymi pragnieniami i przekonaniami niż do akceptowania woli innych osób narzucających mu swoje pragnienia i przekonania (Baron- Cohen, Leslie & Frith, 1985);

Dziecko wykazuje niewielkie zainteresowanie poczynaniami grupy społecznej jak również przynależnością do tej grupy (Bowler, 1992; Lord, 1984);

Dziecko przejawia silne, utrzymujące się [2] zainteresowania

Dziecko zauważa niewielkie nawet szczególy informacji (Plaisted, O’Riordan & Baron-Cohen, 1998a; Plaisted, O’Riordan & Baron-Cohen,   1998b)

Dziecko zauważa i dobrze zapamiętuje wydarzenia, ludzi, obiekty, których inni mogą nie pamiętać (Frith, 1989);

Przekonanie dziecka co do znaczenia detalu w konkretnej sytuacji może nie zgadzać się z tym, co inni uważają za istotne (Frith, 1989);

Dziecko może interesować materiał pokryty wzorem, czy to wizualnym (kształty), numerycznym (plany), alfanumerycznym (tablice rejestracyjne samochodów) czy listami (samochodów, piosenek, etc.)

Dziecko może być zafascynowane systemami różnego rodzaju, nieważne czy prostymi (kontakty, krany), czy bardziej skomplikowanymi lub abstrakcyjnymi (matematyka)

Dziecko może przejawiać silny pociąg do zbierania obiektów w grupach (np. nakrętki po butelkach, mapy pociągowe) lub poszukiwać pewnych kategorii informacji (typy jaszczurek, kamieni, tkanin)

Dziecko woli doświadczenia, których przebieg można kontrolować niż nieprzewidywalne

Powyższa lista mogłaby zostać jeszcze wydłużona, ale tych 12 cech behawioralnych wystarcza, by zilustrować fakt, że dzieci z AS/HFA różnią się od pozostałych dzieci w sposób, który można opisać nie wartościując ich: żadna z wymienionych różnic w zachowaniach nie dowodzi niepełnosprawności. Większość spośród wymienionych faktów wskazuje raczej, że dziecko z AS/HFA żyje w świecie przedmiotów a nie w świecie ludzi. Właśnie ten fakt może stanowić podstawę opisu różnic w postrzeganiu i doświadczaniu świata pomiędzy osobą autystyczną a osobą nie dotkniętą autyzmem.

Fakt koncentrowania uwagi na przedmiotach, a nie na ludziach, może być niepełnosprawnością jedynie w środowisku, które od wszystkich jego członków wymaga socjalizacji. Chwila zastanowienia jednak pozwala bez trudu dostrzec jak krzywdzący jest ten wymóg. Osoby przejawiające przeciwstawny wzorzec zachowań (skoncentrowane bardziej na ludziach niż obiektach) nie są postrzegane jako niepełnosprawne. Osoby z AS/HFA nie byłyby więc uważane dłużej za niepełnosprawne  gdyby tylko oczekiwania społeczeństwa zmieniły się. Przykładowo dziecko z AS/HFA, które woli spędzić przerwę ślęcząc nad encyklopedią zasłuchane w rockową muzykę, zamiast towarzyszyć pozostałym dzieciom, które bawią się w grupie na zewnątrz, mogłoby po prostu być widziane jako inne, a nie upośledzone. Niejasne jest wciąż, dlaczego przyjmuje się, że to, co robi dziecko z AS/HFA jest mniej wartościowe niż to, czym zajmują się inne dzieci, ani czemu ich zachowanie ma być uznawane za formę upośledzenia.

Jednocześnie dziecko z AS/HFA, które objawia silne zainteresowanie w wąskiej dziedzinie, przy tym zainteresowanie nietypowej natury (uczenie się nazw wszystkich gatunków ptaków) może różnić się od typowego dziecka, które interesują nazwy jedynie najbardziej pospolitych zwierząt. Jednak z pewnością wiedza głęboka, a dotycząca wąskiej dziedziny nie jest ani trochę mniej wartościowa niż wiedza płytsza za to bardziej ogólna, ani też nie jest koniecznie wskaźnikiem braku czy ułomności, prawda? Ostatni przykład powinien ułatwić doprowadzenie tego wywodu do końca. Czy sam fakt, że dziecko z AS/HFA zauważa wyjątkowe numery na słupach latarni,  których istnienia większość z nas jest nieświadoma, powoduje konieczność klasyfikowania  dziecka takiego jako ułomnego? Wystarczy powiedzieć, że jest ono po prostu inne. Identyczny argument można zastosować w odniesieniu do wszystkich pozostałych faktów  wymienionych powyżej.

II. Procesy neurobiologiczne zachodzące u osób z AS/HFA nie są ani lepsze, ani gorsze niż te obserwowane w typowym rozwoju

AS/HFA  wiąże się szeregiem różnic neuronowych. Niemożliwym jest włączenie pełnego opisu tych różnic w obrębie tego artykułu, jednak Czytelnik może zaczerpnąć informacji na ten temat z wielu bardzo wyczerpujących publikacji. W niektórych obszarach mózgu wykryto zwiększone zagęszczenie komórek – np. w układzie limbicznym – podczas gdy w innych regionach struktury mózgowe są mniejsze. Np, płat robaka móżdżku 7 i ciało modzelowate mózgu są zredukowane w przypadku autyzmu. Jednakże pomimo, że te neuronowe odchylenia od normy wskazują na różnice pomiędzy mózgami osób dotkniętych AS/HFA i tych nieautystycznych, fakt ten nie może być traktowany jako dowód, że jeden typ mózgu jest gorszy od innego.

Podobnie AS/HFA zdaje się być silnie dziedziczny – co wskazuje na jego źródła genetyczne – pierwszy raport z międzynarodowego konsorcjum genetyki molekularnej potwierdził istnienie związku pomiędzy występowaniem autyzmu a Chromosomem 7. Genetyczna podstawy AS/HFA pozostają wciąż nieznane w szczegółach, jednak cytowane wyniki badań stanowią najwyżej dowód na istnienie różnicy, w żadnym razie nie na to, że genotyp AS/HFA jest jakkolwiek “wybrakowany”.

III.       “Różnica” pozwala uniknąć obciążonych oceną osądów

Wiele cech AS/HFA może zostać opisanych na nowo tak, by miały bardziej neutralny wydźwięk, jak np. charakteryzowanie AS/HFA jako innego “stylu poznawczego”, bez implikacji, że jest on lepszy bądź gorszy niż nieautystyczny styl poznawczy. Na przykład styl poznawczy AS/HFA może być opisywany jako bardziej przedmiotowo zorientowany i skupiony w większym stopniu na detalu. Inną zmianą w terminologii może być wprowadzenie pojęcia „spektrum uwarunkowań autystycznych” w miejsce „spektrum zaburzeń autystycznych”. Podobnie jak termin “styl poznawczy”, pozwala to uniknąć możliwych pejoratywnych skojarzeń z terminem “zaburzenie”, jednakże nawet użycie terminu “uwarunkowania” może okazać się nieodpowiednim sposobem medycznego definiowania indywidualnego stylu poznawczego. Idea stojąca za tymi zmianami terminologicznymi pozostaje jednak jasna. Dzięki nim  jest możliwe opisywanie AS/HFA w niewartościujący sposób.

IV. Idea „odmienności” jest bardziej kompatybilna z konceptem „kontinuum”

Kolejnym argumentem przemawiającym na korzyść idei odmienności, zastępującej traktowanie autyzmu jako upośledzenia jest fakt, że łatwiej ją włączyć w szeroko akceptowaną obecnie teorię, że autyzm wpisuje się w kontinuum. Pojęcie kontinuum zakłada, że istnieje jakiś jeden wymiar lub sieć wymiarów, w których ludzie różnią się między sobą. Kwestią dyskusyjną wciąż pozostaje, czym tak właściwie jest ten  „podświadomy” niejako, a zasadniczy wymiar. W dalszej części artykułu analizuję dwa modele, które próbują scharakteryzować spektrum autystyczne.

Argumenty przemawiające za postrzeganiem autyzmu jako upośledzenia zamiast różnicy

1. Różnice spowodowane są kognitywnymi brakami

Najbardziej oczywistą odpowiedzią na stwierdzenie różnicowe jest to, że dzieci z AS/HFA różnią się od innych dlatego właśnie, że są niepełnosprawne, upośledzone, cierpią na deficyty poznawcze, etc. Zatem można dalej argumentować, że otoczenie ma na te dzieci mniejszy wpływ, ponieważ osoby z AS/HFA  nie analizują spontanicznie opinii, myśli, odczuć czy punktu widzenia innych ludzi (zgodnie z teorią braków umysłowych); mogą też z jakiegoś powodu gorzej się komunikować i być mniej zorientowani na społeczeństwo; ich niezwykła percepcja może natomiast wynikać z ich „słabej” spójności centralnej; podczas gdy ich silne zainteresowania mogą zwyczajnie być odzwierciedleniem nieumiejętności swobodnej zmiany punktu skupienia, prawdopodobnie będąc widocznym znakiem ich „wykonawczych zaburzeń”. Z wymienionych tu powodów, kontynuując tę linię argumentacji, powinno się utrzymać pogląd, że AS/HFA jest upośledzeniem.

Można twierdzić, że nie jest to do końca uczciwe, ponieważ jest to logiczny problem z rodzaju „co było pierwsze: jajko czy kura”. Nie potrafimy jeszcze udowodnić, czy różnica, jaka u osób tych występuje jest spowodowana upośledzeniem czy też jest odwrotnie. Przykładowo, czy ich „ślepota na umysł” (ang. mindblindness) jest przyczyną ich mniejszego zainteresowania socjalizacją na rzecz koncentracji na obiektach, czy też tego  konsekwencją? Rozwój umiejętności czytania w myślach może wymagać miesięcy społecznego wkładu, tak więc brak wczesnego zainteresowania społeczeństwem można przypisać ślepocie na umysł. Można taki sam tok myślenia poprowadzić w doniesieniu do słabej spójności centralnej tych osób: Czy to jest powodem ich relatywnie większego zainteresowania szczegółami, czy zwyczajnie tego konsekwencją?

2. Brak społecznego zainteresowania wskazuje na ułomność

Oto drugi argument przemawiający za traktowaniem AS/HFA jako upośledzenia: brak pewnego zachowania może sam w sobie świadczyć o pewnych ułomnościach na danym polu. W tym przypadku brak normalnej towarzyskości czy komunikacji może być uważany za znak wskazujący na istnienie upośledzenia. Jednak zdaje się to być niesprawiedliwe: zwraca uwagę na to, czego dana osoba nie robi w przypadku AS/HFA, podczas gdy nie przekłada tego samego standardu na ludzi bez AS/HFA. Przykładowo nie spędzam dużo, jeśli w ogóle, czasu rozważając matematyczne problemy, jednak spędzam całkiem sporo czasu myśląc o ludziach; w przeciwieństwie do osoby z biura obok, która spędza dużo czasu rozważając matematyczne problemy, a bardzo mało czasu myśląc o ludziach. Jednak nie opisuję siebie z tego tylko powodu jako upośledzonego matematycznie. Powiedziałbym raczej, że po prostu wolę spędzać czas na myśleniu o ludziach: bardziej mnie interesują. Nazywanie czegoś, czego osoba dana robi niewiele upośledzeniem, byłoby wydaje się  nierozsądne. To trochę tak jak powiedzieć, że koszykarz Michael Jordan ma deficyt koordynacji ruchowej na podstawie tego, że spędza niewiele (jeśli w ogóle) czasu nad robótkami ręcznymi. Może to być oczywiście prawdą, ale podkreślanie tego aspektu jego umiejętności, ignorując całkowicie jego oczywiste cechy dodatnie jak koordynacja na linii oko-ręka, szybkość fizyczna, siła, sprawność, etc. jest postawieniem sprawy na głowie i niesprawiedliwym opisem Jordana.

3. AS/HFA jest niepełnosprawnością, gdy spojrzeć na ten stan ze strony rodziny czy rówieśników

Można wciąż argumentować, że AS/HFA jest upośledzeniem, gdy spojrzy się na niego z perspektywy potrzeb rodziny czy innej szerszej grupy społecznej (np. szkoły, rówieśników). Rodzice mogą nie wiedzieć, co począć z niektórymi ekstremalnymi zachowaniami swoich dzieci. Przykładowo, dziecko może nalegać, że światło w salonie powinno być zawsze włączone, podczas gdy trzeba gasić światło w przedpokoju, że niektóre pokrętła powinny być stale w jednej pozycji, a tylko kilku można używać, etc. Lub też dziecko może angażować się w jakieś wyjątkowo aspołeczne zachowania (plucie, mazanie fekaliami, etc.). Zgodnie ze zdrowym rozsądkiem,  rodzice, nauczyciele i inni nie powinni pobłażać takiej silnej, tyrańskiej woli dziecka, lub aspołecznemu zachowaniu, jako że rodzice, nauczyciele, oraz rówieśnicy także mają swoje potrzeby.

Nieelastyczność dziecka lub jego aspołeczne zachowania nie mogą pozostać nieposkromione, zwłaszcza, gdy nierozsądnie będzie się ono kłócić z wolnością innych lub z higieną czy bezpieczeństwem, etc. Pomoc w wychowywaniu dziecka może być potrzebna, by przyspieszyć i ułatwić akomodację dziecka do innych i na odwrót. Jednak wciąż nie jest to jasne usprawiedliwienie dla nazywania AS/HFA upośledzeniem – jest to nie bardziej uprawnione niż stwierdzenie kobiety, że jej mąż jest niepełnosprawny, ponieważ jego hobby nierozsądnie dominuje jego życie; lub powiedzenie, że sąsiad jest upośledzony, ponieważ jego zachowanie kłóci się z naszą prywatnością. Jednostki oczywiście muszą się dostosowywać do siebie nawzajem, w przeciwnym razie może wystąpić konflikt interesów i stylów, ale czy to od razu znaczy, że osoba dana jest upośledzona? Niekoniecznie.

4. AS/HFA jest upośledzeniem z powodu współwystępujących zaburzeń

Innym jeszcze argumentem może być to, że AS/HFA powinien być postrzegany jako upośledzenie, ponieważ niesie ze sobą zwiększone ryzyko występowania zaburzeń wymagających opieki lekarza, jak padaczka czy opóźnienie umysłowe. Na przykład w klasycznym autyzmie epilepsja występuje w 1/3 przypadków a opóźnienie umysłowe (IQ poniżej przeciętnej) występuje w ok. 3/4 przypadków. Jednakże takie sprzężone stany chorobowe nie są charakterystyczne jedynie dla AS/HFA, a wszak tematem rozważań są cechy charakterystyczne AS/HFA. Epilepsja czy opóźnienie umysłowe mogą pełnoprawnie być postrzegane jako upośledzenia. Temat ten wymaga jednak oddzielnych rozważań. Jednak czy AS/HFA (które ze swej definicji nie pociąga za sobą opóźnienia umysłowego) jest z tego powodu upośledzeniem?

Można wciąż argumentować, że niektóre sprzężone choroby czy zaburzenia są dość jasno klasyfikowane jako upośledzenia. Przykładem jest upośledzenie umiejętności językowych. Wiele dzieci z AS/HFA dysponuje niewielkim zasobem językowym. W niektórych przypadkach jest to związane zarówno z wyrażaniem się jak i rozumieniem. Kombinacja autystycznego braku zainteresowania społeczeństwem z niewielką lub wręcz zerową umiejętnością językową, może być postrzegana jako jedna z największych przeszkód w świecie innych ludzi. Nawet jeśli zignorujemy ważkość socjalizacji, dziecko takie wciąż może być postrzegane jako upośledzone z powodu opóźnienia w rozwoju umiejętności informowania innych o swoich potrzebach. Podczas, gdy pojęcie upośledzenia może dość rozważnie pozostać przypisane ekstremalnym przypadkom, wcześniejszy argument wciąż pozostaje cenny: osoby z HFA niekoniecznie muszą być postrzegane jako upośledzone, ponieważ większość z nich rozwinie wystarczającą znajomość języka, nawet jeśli stanie się to z opóźnieniem.

5. AS/HFA jest upośledzeniem, ponieważ wymaga zaspokajania wyjątkowych potrzeb

Być może najbardziej nieodpartym argumentem za postrzeganiem AS/HFA jako upośledzenia jest fakt, że takie osoby naturalnie mają specjalne potrzeby (wymagają zrozumienia dla swojej różnicy, mogą wymagać innych metod nauczania lub wyjątkowych metod leczenia) i dostęp do takiego wsparcia w obecnym systemie prawnym jest możliwy tylko wtedy, gdy autyzm jest postrzegany jako upośledzenie. Specjalne dofinansowanie nie należy się takiemu dziecku tylko dlatego, że jest po prostu „inne”. Zważywszy na warunki ekonomiczne, nie powinno się usuwać terminu „upośledzenie” z opisu AS/HFA nie zapewniwszy uprzednio, że dodatkowe finansowanie będzie wciąż możliwe do zdobycia, nawet jeśli termin „różnica” jest bardziej odpowiedni. Ten problem jest związany z polityką socjalną, edukacyjną i medyczną gospodarką i systemem prawnym.

Charakterystyka zasadniczej różnicy w AS/HFA

Teraz zwracamy się w stronę analizy dwóch modeli próbujących scharakteryzować cechy, obszary i wymiary, w których AS/HFA różni się od normy

Model psychologii “ludowej” i fizyki “ludowej”

Pierwszy model sugeruje, że dwoma dotyczącymi sprawy aspektami, dzięki  którym można charakteryzować osoby z AS/HFA mogą być psychologia “ludowa” i fizyka “ludowa”.  Psychologia „ludowa” (zwana też potoczną) oznacza znajomość zasad, jak funkcjonują ludzie. Fizyka „ludowa” oznacza rozumienie jak działają rzeczy nieożywione. Model zakłada, że wszystkie osoby na autystycznym kontinuum wykazują cechy braków w psychologii “ludowej”, podczas, gdy fizyka „ludowa” może być na tym samym poziomie lub nawet przewyższać zdolności innych – o zbliżonym wieku umysłowych – w tym kierunku. Ten model zaprezentowany jest na rycinie 1.

Rycina 1

Psychologia „ludowa”

Istnieje wiele dowodów na to, że ludzie z autystycznym spektrum mają na różnych poziomach problemy z czytaniem w myślach lub psychologią „ludową”. Przeprowadzono ponad 30 eksperymentalnych testów; przeważająca ich większość ujawniła znaczne upośledzenia w rozwoju rozumienia psychologii „ludowej”  u ludzi dotkniętych autyzmem. Badania te są skomentowane w innym artykule, ale wiążą się z deficytami w umiejętności podzielności uwagi; używania terminów określających stany mentalne; udawaniu – zarówno pojmowaniu faktu udawania, jak i udawania samemu/samej; rozumieniu, że „widzenie prowadzi do wiedzy”; rozróżnianiu podmiotów mentalnych od fizycznych; rozróżnianiu między pozorem a rzeczywistością, rozumieniu fałszywych przesłanek; rozumieniu przekonań dotyczących wierzeń i rozumieniu złożonych emocji. Niektórzy dorośli z AS/HFA wykazują jedynie deficyty w testach na rozwój psychologii „ludowej” w odpowiadającej sobie grupie wiekowej. Uważa się, że ten deficyt jest odpowiedzialny za trudności, jakim te dzieci stawiają czoła w socjalnym i komunikatywnym rozwoju, oraz w rozwoju wyobraźni.

Fizyka „ludowa”

Inne dowody sugerują, że dzieci z AS/HFA mogą nie tylko dorównywać, lecz nawet przewyższać inne dzieci w dziedzinie fizyki „ludowej”. Po pierwsze, opisy kliniczne i opisy rodziców dzieci z AS/HFA często odwołują się do fascynacji dzieci maszynami [wzór Non-Intentional Systems]. Rzeczywiście, ciężko jest znaleźć kliniczny opis spektrum autystycznego, które nie dotyczy dziecka ogarniętego obsesją na punkcie jakiejś maszyny. Przykłady zawierają także ekstremalne przypadki fascynacji słupami wysokiego napięcia, alarmami antywłamaniowymi, odkurzaczami, pralkami, magnetowidami, kalkulatorami, komputerami, pociągami, samolotami, czy zegarami. Czasem zaś maszyna, będąca obsesją dziecka, jest całkiem prosta (np. działanie rynien czy budowa okna, etc.).  Systematyczne ankiety dotyczące tych obsesji potwierdzają kliniczne opisy tego rodzaju.

Oczywiście fascynacja maszynami nie implikuje od razu, że dziecko rozumie działanie tej maszyny, ale większość anegdot ujawnia, że dzieci te mają także nad wiek rozwinięte rozumienie. Dziecko (z dostatecznym zasobem języka, jak na dziecko z AS/HFA) może być postrzegane jak „mały profesor” rozwodzący się nad swoim ulubionym tematem czy dziedziną, często nie zauważając, że słuchający dawno już znudził się wywodem. Jawnie nad wiek rozwinięte rozumienie mechaniki, względnie niezauważalne dla słuchającego, sugeruje jednakże, że ich fizyka „ludowa” może przewyższać rozwój ich psychologii „ludowej”. Dowody anegdotyczne zawierają informacje nie tylko o obsesji na punkcie maszyn, ale także innych systemów fizycznych. Przykładami są obsesje na punkcie pogody (meteorologii), formowaniem się gór (geografii), ruchem planet (astronomii), klasyfikacją jaszczurek (systematyki).

Pozostawiając dowody kliniczne i anegdotyczne na boku, studia eksperymentalne zbiegają się z nimi w jednym punkcie: dzieci z AS/HFA nie tylko mają opanowaną fizykę „ludową”, ale przejawiają przyspieszony lub przewyższający rozwój w tej dziedzinie  (względem ich psychologii „ludowej” i umysłowego wieku, zarówno werbalnego jak i niewerbalnego).Po pierwsze, używając modelu sekwencyjnego odkryliśmy, że dzieci z autyzmem osiągały znacznie lepsze rezultaty niż rówieśnicy o zbliżonym poziomie rozwoju umysłowego w sekwencjonowaniu fizyczno-przyczynowych historii.. Dzieci z autyzmem miały więcej pomysłów na uzasadnienie werbalne takiego a nie innego sekwencjonowania w porównaniu z uzasadnieniem przewidzianym. To badanie jednak nie przewidziało kontrolnej grupy o podobnym wieku chronologicznym (CA), więc ich przewyższający znacznie poziom statystycznej fizyki „ludowej” może być zwyczajnie przypisany ich górowaniu na poziomie CA.

Po drugie, dwa niezależne badania potwierdziły doskonałe rozumienie przez autystów fotografii. W tych badaniach, dzieci z autyzmem potrafiły dokładnie wywnioskować, co będzie widoczne na fotografii, pomimo że była sprzeczna z aktualnie oglądaną sceną wzrokową. Zaobserwowano silny kontrast pomiędzy wynikiem tego eksperymentu, a rezultatami uzyskiwanymi przez autystów w testach prawda-fałsz.. Występowanie takiego wzorcowego rozkładu rezultatów  interpretowano jako fakt, że pomimo że ich rozumienie umysłowych reprezentacji jest upośledzone, ich rozumienie takich samych fizycznych reprezentacji nie jest. Model ten można znaleźć także w innych dziedzinach. Jednak Test na Fałszywe Zdjęcie jest także dowodem na to, że ich fizyka „ludowa” znacznie przewyższa rozwój ich „ludowej” psychologii oraz przewyższa rozwój ten u dzieci z grup kontrolnych o zbliżonym wieku umysłowym (MA).

Badania nad rodzinami potwierdzają te wyniki. Rodzice dzieci z AS także wykazują nieznaczne lecz istotne deficyty w zadaniach badających psychologię „ludową”, odwzorowując deficyty w tejże dziedzinie u pacjentów z AS/HFA. Zakłada się, że jest to dowód wpływu genów, jako że AS/HFA ma potwierdzony silny stopień dziedziczności. Na podstawie tego modelu powinno się oczekiwać, że rodzice dzieci z AS/HFA będą przodować w pracach , w których posiadanie lepszej fizyki „ludowej” jest zaletą, a gdzie deficyty w psychologii „ludowej” nie są przeszkodą. Wzorcową pracą dla takiego systemu poznawczego jest zawód inżyniera.

Niedawne badanie przeprowadzone na 1000 rodzin wykazało, że ojcowie i dziadkowie (ze strony ojca i matki) dzieci z autyzmem lub AS byli ponad dwukrotnie częściej inżynierami niż w grupach kontrolnych. Rzeczywiście 28.4% dzieci  z autyzmem miało przynajmniej jednego krewnego (ojca i/lub dziadka) który był inżynierem. Podobne badanie pochodzi z Uniwersytetu Cambridge, gdzie grupę badaną stanowili studenci nauk ścisłych (fizyka, inżynieria lub matematyka) oraz humanistycznych (literatura angielska lub francuska). Zapytani o historię rodzinną klinicznych przypadków zaburzeń psychicznych (schizofrenia, anoreksja, autyzm, zespół Downa, opóźnienia językowe lub depresja maniakalna), studenci z grup ścisłych wykazali sześciokrotnie częstsze przypadki autyzmu.

Wreszcie dzieci z AS wypadają lepiej na testach z fizyki „ludowej”, zaś niektórzy dorośli osiągnęli bardzo wysokie wyniki w fizyce i matematyce, pomimo deficytów w psychologii „ludowej”.

2. Model centralnej spójności

Model „ludowej” psychologii i fizyki nie stanowi jedynej próby uchwycenia właściwych autyzmowi wymiarów stanowiących podstawę autystycznego spektrum. Drugi model sugeruje, że odpowiadające wymiary mogą występować od spójności centralnej słabej do mocnej. Słaba spójność centralna wymaga poświęcenia większej uwagi bardziej globalnym informacjom (rycina 2). Spójność centralna jest trudnym do zdefiniowania pojęciem. Jego istotą jest naturalna chęć, by zintegrować informację w kontekst, istotę sprawy, całość i znaczenie. Frith uważa, że przewyższające umiejętności osoby autystycznej w Teście Zatopionych Figur i na niesegmentowanej wersji subtestu Block Design na Skali Inteligencji Wechslera dla Dzieci (WISC) i Skali Inteligencji Wechslera dla Dorosłych (WAIS) wynika z relatywnej niewrażliwości na wpływ kontekstu w przypadku autyzmu. Happe odnotowuje również nieumiejętność osób z autyzmem rozpoznawania i stosowania kontekstu w czytaniu, jak w przypadku homofonów, które są interpretowane [There was a tear in her eye może być odczytane jako There was a tear in her dress. tear to po angielsku łza (w oku, jak w pierwszym zdaniu, lub rozdarcie, jak w sukience ze zdania drugiego]. Niedawne badanie pokazało, że dzieci z autyzmem są równie dobre w ocenianiu tożsamości podobnych twarzy na fotografii, niezależnie czy obserwują całą twarz czy tylko jej wycinek. Model centralnej spójności dla opisywania autyzmu jest bardzo atrakcyjną możliwością, jako że ma potencjał wyjaśniania nieholistycznego, fragmentarycznego stylu percepcyjnego dzieci z autyzmem, oraz niezwykłego profilu poznawczego w tym stanie [autyzmu] (włączając wysepki umiejętności). Niedawne badania w dziedzinie wzrokowego poszukiwania wykazały, że osoby z autystycznego spektrum mogą przewyższać innych swoimi umiejętnościami szczegółowego rozróżniania celu od rozpraszającego otoczenia. Takie prace badawcze mogą ułatwić przeforsowanie konceptu słabej spójności centralnej.

Rycina 2

Zauważmy, że oba te modele (psychologia „ludowa” – fizyka „ludowa”, oraz spójność centralna) niekoniecznie są względem siebie niekompatybilne, jako że jest możliwe wyobrażenie sobie jak słaba spójność centralna może objawić się w przewyższającą przeciętną fizyce „ludowej”, jak też w trudnościach z psychologią „ludową”. Jarrold stwierdza, że u osób nie dotkniętych AS/HFA psychologia „ludowa” i centralna spójność są rzeczywiście odwrotnie współzależne od siebie.

Jakikolwiek przyjmiemy model, podejście wielowymiarowe jest przydatne o tyle, żeby przypomnieć, że AS/HFA może zwyczajnie wchodzić w skalę wariacji indywidualnych różnic w profilach poznawczych lub stylach przetwarzania informacji. To podejście mogłoby być zmodyfikowane, by uniknąć implikacji, że jeden styl jest lepszy (mocniejszy) lub gorszy (słabszy), lub że jeden jest prawidłowy, a drugi ma jakiś brak. Przykładowo, pojęcia „słaby”, „mocny” modelu centralnej spójności zastępowane są czasem bardziej neutralnymi terminami „lokalne” a  „globalne” przetwarzanie informacji (odnoszące się do tego, czy dana osoba spędza więcej czasu przetwarzając informację na jednym poziomie niż na innym).

Rycina 3

Zaletą obu tych modeli jest to, że osoby z AS/HFA są pojmowane w kategoriach jakiegoś zasadniczego wymiaru i że ten wymiar zlewa się nieodróżnialnie z normalnością, tak, że wszyscy jesteśmy usytuowani gdzieś na skali  tego samego kontinuum. Ważniejsze jest jednak to, pozwólcie, że powtórzę, że pozycja danej osoby na skali kontinuum odpowiada innemu poznawczemu stylowi. Wymiarowe modele nie wymagają także zarysowania mocnej linii między pełną sprawnością, a niepełnosprawnością. Wreszcie, znikają z tych modeli wzmianki o tym, że osoby z AS/HFA są w jakimkolwiek sensie jakościowo różne od osób bez AS/HFA. Takie określenia są dziś trudne do utrzymania w świetle występowania przypadków „pomiędzy”. Te są łatwiejsze do przyjęcia w kategoriach ilościowych różnic.

Co oznacza zauważalny wzrostu częstości występowania AS/HFA

Istnieją raporty stanowiące, że następuje wzrost występowania AS/HFA. Niejasne jest czy fakt ten jest odzwierciedleniem lepszej wykrywalności AS/HFA czy rzeczywistego wzrostu. Jednakże jeśli rzeczywiście widoczny jest wzrost, powstaje paradoks spojrzenia traktującego autyzm jako upośledzenie: niepełnosprawności o podstawie genetycznej, która wpływa na umiejętności społeczne, więc potencjalnie redukuje możliwości spotkania partnera, powinny być podatne na negatywną selekcję naturalną. Występowanie takich niepełnosprawności powinno więc się redukować z czasem. Aby częstość występowania wzrastała, geny powodujące niepełnosprawność powinny być selekcjonowane pozytywnie. Wzrost częstości występowania nie powoduje jednakże żadnych trudności w przyjęciu idei „odmienności”, jako że styl poznawczy może w różnych okresach i w różnych warunkach przysparzać zalet danej osobie. Przykładowo rewolucja komputerowa XX-ego wieku stworzyła bezprecedensowe możliwości zatrudnienia i ekonomicznej prosperity osobom z przewyższającą przeciętną fizyką „ludową”. Mogło mieć to wpływ na zdolność reprodukcyjną tych osób, prowadzącą do wzrostu genów odpowiedzialnych za AS/HFA w rezerwach genowych. Takie spekulacje można zweryfikować: przykładowo, przewidzieć można częstsze występowanie dzieci z AS/HFA u par, żyjących w środowiskach, które funkcjonują jako nisza dla osób z lepszymi umiejętnościami w zakresie fizyki „ludowej” (np. Dolina Krzemowa, MIT, Caltech) w porównaniu ze środowiskami, gdzie nisza taka nie występuje. Nasza niedawna ankieta pośród naukowców na Uniwersytecie Cambridge wskazująca wzrost dziedziczności uwarunkowań autystycznego spektrum jest pierwszą wskazówką, że omówione wyżej mechanizmy mogą rzeczywiście działać.

Podsumowanie

W świecie, gdzie od ludzi oczekuje się, że będą się socjalizować, osoby z AS/HFA są uważane za upośledzone. Implikuje się w ten sposób, że jeśli oczekiwania środowiska się zmienią lub będę oni żyć w innym środowisku, niekoniecznie mogą być uważani za niepełnosprawnych. Jak wiemy, w relacji do innych warunków, koncepcje niepełnosprawności i upośledzenia są względne w zależności od konkretnego środowiska, zarówno kulturalnego, jak i biologicznego. Może czas już rozszerzyć ten pogląd na AS/HFA. Można sobie na przykład wyobrazić, że osoby z AS/HFA niekoniecznie będą upośledzone w środowisku, gdzie mogą mieć większą kontrolę nad wydarzeniami. Świat społeczny jest bardzo trudny do kontrolowania, podczas gdy technologiczny świat maszyn jest ze swej definicji ściśle kontrolowalny. Tym samym osoby z AS/HFA niekoniecznie będą uważane za upośledzone w środowisku, gdzie ścisły umysł, zainteresowany wychwytywaniem drobnych szczegółów, jest zaletą. W świecie społecznym nie ma żadnych wielkich zysków płynących z posiadania takiego dobrego oka do postrzegania detali, jednak w świecie matematyki, wyliczania, przetwarzania danych, katalogowania, muzyki, językoznawstwa, rzemiosła, inżynierii czy nauki w ogóle, taka percepcja detali prowadzi raczej do sukcesu niż stwierdzenia o niepełnosprawności. W świecie biznesu, przykładowo, matematyczne uzdolnienia do szacowania ryzyka i zysku, w połączeniu z względnie niewielkim zainteresowaniem stanami emocjonalnymi podwładnych czy rywali, może oznaczać nieograniczone perspektywy.

Miałem nadzieję, że ten artykuł, u świtu nowego tysiąclecia, zainicjuje debatę na temat tego czy rzeczywiście istnieją jakieś argumenty za opisywaniem AS/HFA jako upośledzenia. W artykule tym nie znalazł się ani jeden taki argument, który można by zastosować przekonująco do AS/HFA, nawet jeśli mogą one być aplikowane do przypadków niskiego funkcjonowania. Przeciwnie, argumenty przemawiające za postrzeganiem AS/HFA jako różnicy są bardziej kompatybilne z pojęciem kontinuum, oraz mogą być łatwiej wybronione nawet na poziomie moralnym. Jedynym powodem dla utrzymania pojęcia upośledzenie w odniesieniu do AS/HFA może być chęć utrzymania dostępu do świadczeń; może to system prawny wymaga rewizji, tak, by dziecko z autystyczną „różnicą”, które ma wyjątkowe potrzeby, mogło otrzymywać wyjątkowe wsparcie.

Ryciny-legenda

Rycina 1: Ten pierwszy model pokazuje związek między fizyką „ludową” (lub rozumieniem jak rzeczy działają) a psychologią „ludową” (lub rozumieniem jak ludzie działają). Skrótowo, psychologia „ludowa” figuruje jako „empatia”, a fizyka „ludowa” jako „naukowiec”. Zauważmy, że nie jest to tradycyjne użycie słowa „naukowiec”, jako że fizyka „ludowa” obejmuje także rozumienie działania obiektów, niekoniecznie w rezultacie otrzymania formalnej edukacji. Osoby z AS/HFA są przedstawione jako zawierające/obejmujące typy A-J.

Rycina 2: Ten drugi model sugeruje, że ludzie wykazują spójność od silnej do słabej. Osoby z AS/HFA prawdopodobnie znajdą się na lewym ekstremum tego modelu.

Rycina 3: Trzeci model opisuje ponownie drugi model w terminologii mniej wartościującej. Ludzie wykazują style przetwarzania danych od lokalnych do globalnych. Ponownie, osoby z AS/HFA mogą występować na lewo, spędzając relatywnie więcej czasu na przetwarzaniu szczegółów niż na działaniu na szeroką skalę.

Bibliografia

APA. (1994). DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition. Washington DC: American Psychiatric Association.

Bailey, A., Bolton, P., & Rutter, M. (1998). A full genome screen for autism with evidence for linkage to a region on chromosome 7q. Human Molecular Genetics, 7, 571-578.

Bailey, T., Le Couteur, A., Gottesman, I., Bolton, P., Simonoff, E., Yuzda, E., & Rutter, M. (1995). Autism as a strongly genetic disorder: evidence from a British twin study. Psychological Medicine, 25, 63-77.

Baron-Cohen, S. (1987). Autism and symbolic play. British Journal of Developmental Psychology, 5, 139-148.

Baron-Cohen, S. (1988). Social and pragmatic deficits in autism: cognitive or affective? Journal of Autism and Developmental Disorders, 18, 379-402.

Baron-Cohen, S. (1989a). Are autistic children behaviourists? An examination of their mental-physical and appearance-reality distinctions. Journal of Autism and Developmental Disorders, 19, 579-600.

Baron-Cohen, S. (1989b). The autistic child’s theory of mind: a case of specific developmental delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, 285-298.

Baron-Cohen, S. (1989c). Perceptual role-taking and protodeclarative pointing in autism. British Journal of Developmental Psychology., 7, 113-127.

Baron-Cohen, S. (1991). Do people with autism understand what causes emotion? Child Development, 62, 385-395.

Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: an essay on autism and theory of mind. Boston: MIT Press/Bradford Books.

Baron-Cohen, S. (2000). Autism: deficits in folk psychology exist alongside superiority in folk physics. In S. Baron-Cohen, H. Tager Flusberg, & D. Cohen (Eds.), Understanding Other Minds: Perspectives from autism and developmental cognitive neuroscience, (2nd ed., ): Oxford University Press.

Baron-Cohen, S., & Bolton, P. (1993). Autism: the facts: Oxford University Press.

Baron-Cohen, S., Bolton, P., Wheelwright, S., Short, L., Mead, G., Smith, A., & Scahill, V. (1998). Autism occurs more often in families of physicists, engineers, and mathematicians. Autism, 2, 296-301.

Baron-Cohen, S., & Goodhart, F. (1994). The „seeing leads to knowing” deficit in autism: the Pratt and Bryant probe. British Journal of Developmental Psychology, 12, 397-402.

Baron-Cohen, S., & Hammer, J. (1997a). Is autism an extreme form of the male brain? Advances in Infancy Research, 11, 193-217.

Baron-Cohen, S., & Hammer, J. (1997b). Parents of children with Asperger Syndrome: what is the cognitive phenotype? Journal of Cognitive Neuroscience, 9, 548-554.

Baron-Cohen, S., Jolliffe, T., Mortimore, C., & Robertson, M. (1997). Another advanced test of theory of mind: evidence from very high functioning adults with autism or Asperger Syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 813-822.

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a ‚theory of mind’? Cognition, 21, 37-46.

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1986). Mechanical, behavioural and Intentional understanding of picture stories in autistic children. British Journal of Developmental Psychology, 4, 113-125.

Baron-Cohen, S., & Wheelright, S. (1999). Obsessions in children with autism or Asperger Syndrome: a content analysis in terms of core domains of cognition. British Journal of Psychiatry, 175, 484-490.

Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., & Jolliffe, T. (1997). Is there a „language of the eyes”? Evidence from normal adults and adults with autism or Asperger syndrome. Visual Cognition, 4, 311-331.

Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Scahill, V., & Spong, A. (submitted). Are intuitive physics and intuitive psychology independent? A test with children with Asperger Syndrome. .

Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Stone, V., & Rutherford, M. (in press). A mathematician, a physicist,

Charman, T., & Baron-Cohen, S. (1995). Understanding models, photos, and beliefs: a test of the modularity thesis of metarepresentation. Cognitive Development, 10, 287-298.

Clark, L. A. (1999). Introduction to the special section on the concept of disorder. Journal of Abnormal Psychology, 108, 371-373.

Courchesne, E., Yeung-Courchesne, R., Press, G., Hesselink, J., & Jernigan, T. (1988). Hypoplasia of cerebellar vermal lobules VI and VII in infantile autism. New England Journal of Medicine, 318, 1349-1354.

Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C., & Youngblade, L. (1991). Young children’s understanding of other people’s feelings and beliefs: individual differences and their antecedents. Child Development, 62, 1352-1366.

Egaas, B., Courchesne, E., & Saitoh, O. (1995). Reduced size of corpus callosum in autism. Archives of Neurology, 52, 794-801.

Folstein, S., & Rutter, M. (1977). Infantile Autism: A Genetic Study of 21 Twin Pairs. Journal of Child Psycholology and Psychiatry, 18, 297-321.

Frith, U. (1989). Autism: explaining the enigma. Oxford: Basil Blackwell.

Gillberg, C., & Wing, L. (1999). Autism: not an extremely rare disorder. Acta Psychiatr Scand, 99, 399-406.

Happe, F. (1994). An advanced test of theory of mind: Understanding of story characters’ thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children and adults. Journal of Autism and Development Disorders, 24, 129-154.

Happe, F. (1996). Autism: UCL Press.

Happe, F. (1997). Central coherence and theory of mind in autism: reading homographs in context. British Journal of Developmental Psychology, 15, 1-12.

Happe, F. (1999). Autism: cognitive deficit or cognitive style? Trends in Cognitive Sciences, 3, 216-222.

Happe, F., & Frith, U. (1996). The neuropsychology of autism. Brain, 119, 1377-1400.

Hart, C. (1989). Without reason. New York: Harper & Row, Inc.

Hughes, C., & Cutting, A. L. (1999). Nature, nurture and individual differences in early understanding of mind. Psychological Science, 10, 429-433.

Jarrold, C., Jimenez, F., & Butler, D. (1998, ). Evidence for a link between weak central coherence and theory of mind deficits in autism. Paper presented at the British Psychological Society, Developmental Section Annual Conference, Lancaster.

Jolliffe, T., & Baron-Cohen, S. (1997). Are people with autism or Asperger’s Syndrome faster than normal on the Embedded Figures Task? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 527-534.

Kanner, L. (1943). Autistic disturbance of affective contact. Nervous Child, 2, 217-250.

Le Couteur, A., Bailey, A., Goode, S., Pickles, A., Robertson, S., Gottesman, I., & Rutter, M. (1996). A broader phenotype of autism: the clinical spectrum in twins. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 785-801.

Leekam, S., & Perner, J. (1991). Does the autistic child have a metarepresentational deficit? Cognition, 40, 203-218.

Leslie, A. M. (1987). Pretence and representation: the origins of „theory of mind”. Psychological Review, 94, 412-426.

Leslie, A. M., & Frith, U. (1988). Autistic children’s understanding of seeing, knowing, and believing. British Journal of Developmental Psychology, 6, 315-324.

Leslie, A. M., & Thaiss, L. (1992). Domain specificity in conceptual development: evidence from autism. Cognition, 43, 225-251.

Lord, C. (1984). The development of peer relations in children with autism. In F. Morrison, C. Lord, & D. P. Keating (Eds.), Applied Developmental Psychology, (Vol. 1, pp. 165-229). New York: Academic Press.

Lovell, A. (1978). In a summer garment. London: Secker & Warburg.

O’Riordan, M. (1999). Visual attention in autism. , University of Cambridge, Cambridge.

Ozonoff, S., Pennington, B., & Rogers. (1990). Are there emotion perception deficits in young autistic children? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31, 343-363.

Ozonoff, S., Pennington, B., & Rogers, S. (1991). Executive function deficits in high-functioning autistic children: relationship to theory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 1081-1106.

Park, C. (1967). The Siege. London: Hutchinson.

Perner, J., Frith, U., Leslie, A. M., & Leekam, S. (1989). Exploration of the autistic child’s theory of mind: knowledge, belief, and communication. Child Development, 60, 689-700.

Piven, J., Arndt, S., Bailey, J., Havercamp, S., Andreason, N., & Palmer, P. (1995). An MRI study of brain size in autism. The American Journal of Psychiatry, 152, 1145-1149.

Piven, J., Bailey, J., Ranson, B. J., & Arndt, S. (1998). No difference in hippocampus volume detected on magnetic resonance imaging in autistic individuals. Journal of Autism and Developmental Disorders, 28, 105-110.

Piven, J., Berthier, M., Starkstein, S., Nehme, E., Pearlson, G., & Folstein, S. (1990). Magnetic resonance imaging evidence for a defect of cerebral cortical development in autism. American Journal of Psychiatry, 147, 737-739.

Plaisted, K., O’Riordan, M., & Baron-Cohen, S. (1998a). Enhanced discrimination of novel, highly similar stimuli by adults with autism during a perceptual learning task. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 765-775.

Plaisted, K., O’Riordan, M., & Baron-Cohen, S. (1998b). Enhanced visual search for a conjunctive target in autism: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39(777-783).

Richters, J., & Cicchetti, D. (1993). Mark Twain meets DSM-III-R: Conduct disorder, development, and the concept of harmful dysfunction. Development and Psychopathology, 5, 5-29.

Russell, J. (1997). How executive disorders can bring about an inadequate theory of mind. In J. Russell (Ed.), Autism as an executive disorder, . Oxford: Oxford University Press, pp.256-299.

Rutter, M. (1978). Diagnosis and definition. In M. Rutter & E. Schopler (Eds.), Autism: a reappraisal of concepts and treatment, (pp. 1-26). New York: Plenum Press.

Shah, A., & Frith, U. (1983). An islet of ability in autism: a research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 24, 613-620.

Shah, A., & Frith, U. (1993). Why do autistic individuals show superior performance on the block design test? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 1351-1364.

Sigman, M., Mundy, P., Ungerer, J., & Sherman, T. (1986). Social interactions of autistic, mentally retarded, and normal children and their caregivers. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27, 647-656.

Spitzer, R. (1999). Harmful dysfunction and the DSM definition of mental disorder. Journal of Abnormal Psychology, 108, 430-432.

Swettenham, J., Baron-Cohen, S., Charman, T., Cox, A., Baird, G., Drew, A., Rees, L., & Wheelwright, S. (1998). The frequency and distribution of spontaneous attention shifts between social and non-social stimuli in autistic, typically developing, and non-autistic developmentally delayed infants. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 9, 747-753.

Tager-Flusberg, H. (1993). What language reveals about the understanding of minds in children with autism. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & D. J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: perspectives from autism, : Oxford University Press, pp.138-157.

Wakefield, J. C. (1997). When is development disordered? Developmental psychopathology and the harmful dysfunction analysis of mental disorder. Development and Psychopathology, 9, 269-290.

Wing, L. (1976). Early Childhood Autism: Pergamon Press.

Wing, L. (1988). The Autistic Continuum. In L. Wing (Ed.), Aspects of Autism: biological research, . London: Gaskell/Royal College of Psychiatrists.

Copyright © 2000 Simon Baron Cohen

reproduced with the permission of Simon Baron Cohen