Nie-Grzeczne Dzieci

Tony Attwood

 

Związki między historyjkami społecznymi, dialogami komiksowymi oraz modelami poznawczymi autyzmu i zespołu Aspergera

Historyjki społeczne oraz dialogi komiksowe są pomysłowymi technikami służącymi pomaganiu osobom z autyzmem i zespołem Aspergera. Stają się one szybko ważnym elementem programu szkolnego dla takich dzieci. Czy jednak modele teoretyczne wykorzystywane do wyjaśniania zaburzeń należących do spektrum autystycznego wyjaśniają również przyczyny skuteczności tych technik? Podobnie jak wiele nowych i praktycznych pomysłów, narodziły się one z bezpośredniej, opartej na obustronnej wymianie pracy z dziećmi, a nie z intelektualnych rozważań i następującego po nich zastosowania teorii akademickiej. Jeśli jednak przeanalizujemy aktualne teorie wyjaśniające źródła odmienności dzieci autystycznych, możemy zauważyć, że strategie te są spójne z owymi modelami. Badania nad zdolnościami poznawczymi osób autystycznych doprowadziły do powstania trzech odrębnych modeli teoretycznych. Każdy z tych modeli zostanie pokrótce omówiony wraz z podaniem cytatów z autobiografii osób autystycznych ilustrujących poszczególne tezy oraz wyjaśnieniem, pod jakim względem historyjki społeczne oraz dialogi komiksowe są spójne z każdym modelem.

Teoria umysłu

Do ogromnego postępu w naszym rozumieniu autyzmu przyczyniły się badania Uty Frith, Simona Baron-Cohena i Francesci Happé, które potwierdzają hipotezę, że dzieci z autyzmem i zespołem Aspergera mają upośledzoną podstawową zdolność rozumienia umysłu (Baron-Cohen 1995). Po przekroczeniu 4. roku życia dzieci na ogół zdają sobie sprawę z tego, że inni ludzie mają myśli, wiedzę, przekonania i pragnienia, które wpływają na ich zachowania i pozwalają je wytłumaczyć. Dzieci autystyczne mają natomiast znaczne trudności w pojęciowym interpretowaniu i ocenianiu myśli i uczuć drugiej osoby. Innymi słowy, brak im zdolności myślenia o myślach.

Zdolność ta jest istotna dla rozumienia zachowań innych ludzi. Na przykład, jeśli widzimy, że ktoś otwiera lodówkę, zakładamy, że jest głodny i szuka czegoś do jedzenia. Jeśli osoba ta wyciągnie z lodówki jakiś pojemnik, spróbuje jego zawartości i zrobi minę, którą zinterpretujemy jako wyrażenie obrzydzenia, pomyślimy, że nie smakowało jej to, czego spróbowała. Jeśli następnie wyrzuci ona ten pojemnik, możemy się domyślić, że żywi ona niechęć do jego zawartości albo że zawartość ta była zepsuta.

Gunilla Gerland, u której rozpoznano autyzm o wysokim poziomie funkcjonowania, pisze w swojej autobiografii (przetłumaczonej niedawno z języka szwedzkiego na angielski, Gerland 1996):

Podstawowe stany emocjonalne, smutek i radość, oczywiście istniały we mnie, jednak nie wyciągałam ich na świat zewnętrzny i nie przylepiałam do innych ludzi, nie potrafiłam więc rozpoznać tych złożonych emocji u innych. (s. 112)

Ślepota na stany umysłu oznacza również trudności w rozróżnianiu umyślnych i przypadkowych działań innej osoby. Na przykład, autor obserwował dziecko z zespołem Aspergera, które siedziało na podłodze razem z innymi dziećmi w klasie i słuchało opowieści czytanej przez nauczycielkę. Siedzący obok niego chłopak, chcąc mu dokuczyć, zaczął go szturchać w plecy, kiedy nauczycielka nie patrzyła. Dziecko było coraz bardziej rozdrażnione i w pewnym momencie uderzyło kolegę, żeby wreszcie przestał. Nauczycielka patrzyła na dzieci w tym momencie (nie widziała jednak zdarzeń poprzedzających) i skarciła dziecko za agresywne zachowanie. Inne dzieci powiedziałyby w takiej sytuacji, że zostały sprowokowane, wiedząc, że jeżeli nauczycielka znałaby okoliczności zdarzenia, to konsekwencje byłyby mniej surowe i bardziej sprawiedliwe. Jednak dziecko z zespołem Aspergera nic nie powiedziało. Nauczycielka czytała dalej swoją opowieść. Kilka minut później inne dziecko wróciło do klasy z ubikacji. Gdy chłopiec przechodził ostrożnie obok dziecka z zespołem Aspergera, przypadkiem je dotknął. Dziecko nie zdawało sobie jednak sprawy, że w tej sytuacji było to działanie przypadkowe, i uderzyło chłopca tak samo jak tego, który je dręczył.

Historyjki społeczne informują i uczą, co obie strony danej interakcji bądź sytuacji mogą myśleć. W szczególności zdania wyrażające punkt widzenia danej osoby konkretnie opisują jej myśli i uczucia w określonej sytuacji oraz wyjaśniają, w jaki sposób działania wpływają na myśli innych. Dialogi komiksowe obejmują dymki i wykorzystanie różnych kolorów do graficznego oddania myśli i uczuć danej osoby. Ciekawe, że ostatnie badania potwierdziły wartość konkretnych przedstawień jako środka pomagającego w rozumieniu stanów umysłowych. Badania Johna Swettenhama i kolegów wykazały, że wyobrażanie sobie umysłu jako aparatu fotograficznego pomaga dzieciom autystycznym rozwinąć alternatywną teorię umysłu (Swettenham et al. 1996).

Nasze reguły postępowania w sytuacjach społecznych są oparte na wiedzy o tym, jak nasze zachowanie wpływa na myśli, opinie i uczucia innych ludzi. Staramy się nikogo nie obrazić. Jeśli dziecko nie interpretuje pojęciowo myśli innych osób, wydaje się niegrzeczne i bezmyślne – takie wrażenie często odnoszą obcy ludzie w kontakcie z dzieckiem autystycznym. Takie dzieci wydają się należeć do innej kultury społecznej. Historyjki społeczne stanowią więc dla nich jakby przewodnik po naszej kulturze społecznej, wyjaśniający społeczne obyczaje, ich racjonalne podstawy oraz to, czego się oczekuje po turystach badających nieznane terytorium.

Nowym zagadnieniem badanym obecnie przez Utę Frith jest to, czy ślepota na stany umysłu dotyczy również umysłu samego dziecka. Czy dziecko ma zdolność zastanawiania się nad swoimi przeżyciami, myślami i uczuciami? Czy może ono powiązać swoje wewnętrzne myśli z myślami innych osób?

Zaletą dialogów komiksowych jest to, że dziecko może narysować siebie z dymkiem i za pomocą kolorów przedstawić swoje własne myśli i refleksje. Autor stwierdził, że dzieci z zespołem Aspergera często nie potrafią właściwie określić i przedstawić swoich własnych myśli i uczuć. Często zakładają one również, że wszyscy uczestnicy doświadczają takich samych uczuć.

Teoria słabej ośrodkowej spójności

Uta Frich i Francesca Happé (1994) opracowały inny model teoretyczny określany jako teoria słabej ośrodkowej spójności. Model ten jest niezależny od zdolności rozumienia umysłu i opisuje ograniczoną zdolność łączenia ze sobą różnorodnych informacji w celu tworzenia znaczenia na wyższym poziomie. Innymi słowy, dziecko autystyczne nadmiernie skupia się na szczegółach i nie jest w stanie ogarnąć obrazu całości. Model ten jest oparty przede wszystkim na trzech projektach badawczych. Pierwszy z nich bada zdolność identyfikacji ukrytej figury lub kształtu ukrytych w większym rysunku, na przykład trójkąta wpisanego w obraz zegara. Dzieci autystyczne są zadziwiająco szybkie i kompetentne w tym zadaniu. Ich myślenia nie rozprasza ogólny temat. Drugi projekt analizuje, jak dziecko sobie radzi w podteście skali inteligencji Wechslera Wzory z Klocków. Dziecko musi skopiować abstrakcyjny wzór z użyciem kolorowych sześcianów w określonym czasie. Dzieci autystyczne są niezwykle sprawne w dzieleniu dużego wzoru geometrycznego na małe segmenty. Trzeci projekt obejmuje głośne czytanie zdania zawierającego słowo, które może być wymówione na dwa sposoby w zależności od kontekstu. Na przykład zdanie: There was a tear in her eye (Ona ma łzę w oku), może być przeczytane na głos w taki sposób, że słowo ‘tear’ (łza) zostanie wymówione tak jak w zdaniu: There was a tear in her dress (W jej sukience było rozdarcie; tu: ‘tear’ – ‘rozdarcie’ – przyp. tłum.). Inny przykład: słowo ‘lead’ w zdaniu The dog was on a long lead (Pies był na długiej smyczy) może być wymówione tak jak słowo ‘lead’, które oznacza ‘ołów’. Takie błędy zdarzają się rzadko dzieciom zdrowym, jednak są one znacznie częstsze u dzieci autystycznych.

Dzieci z autyzmem i zespołem Aspergera dobrze sobie radzą z zadaniami wymagającymi uwagi do szczegółów, ale słabo im wychodzi odszyfrowywanie całościowego znaczenia. Są one w stanie natychmiast zidentyfikować małe, słabo widoczne przedmioty czy zauważyć drobne zmiany w położeniu przedmiotów w pokoju. Ich zainteresowania często ograniczają się do tych aspektów życia, które dla innych są mniej znaczące, np. może to być zbieranie wieszaków na ubrania lub różnych rodzajów świec zapłonowych. To niezwykłe postrzeganie świata może również wpływać na rysunki dzieci. Tradycyjna metoda to zaczynanie od ogólnego zarysu, a następnie wypełnianie go szczegółami. Dzieci autystyczne często zaczynają od rysowania pojedynczego detalu. W umyśle dziecka autystycznego szczegół jest najważniejszy i jeśli ten szczegół ulegnie zmianie, zmienia się cały ‘obraz’.

Słaba ośrodkowa spójność oznacza znaczne trudności w rozpoznawaniu ważnych szczegółów i sposobu ich połączenia tworzącego spójny wzór lub ‘postać’. Dla nas całość jest większa niż suma części, jednak dziecko z zaburzeniem należącym do spektrum autystycznego może nie wiedzieć, które części są istotne i jak je ze sobą połączyć. W autobiografiach często poruszany jest problem rozumienia znaczeń ukrytych za zwykłymi codziennymi wydarzeniami. Ilustruje to następujący cytat z autobiografii Therese Jolliffe (Joliffe et al 1992). Jest ona dorosłą osobą autystyczną prowadzącą obecnie badania w tej dziedzinie.

Rzeczywistość dla osoby autystycznej jest niejasną masą oddziałujących na siebie zdarzeń, ludzi, miejsc, dźwięków i widoków. Wydaje się, że nic tu nie ma żadnych wyraźnych granic, porządku czy znaczenia. Dużą część swojego życia poświęciłam na próby wypracowania jakiegoś porządku w tym wszystkim. Ustalone codzienne czynności, terminy i rytuały pomagają mi uporządkować nieznośnie chaotyczne życie. (s. 16)

Osoba autystyczna postrzega świat jako złożony z niepowiązanych fragmentów i rozpaczliwie próbuje stworzyć porządek z oczywistego chaosu. To może doprowadzić do błędnych założeń na temat przyczyn konkretnych zdarzeń. Oto przykład z autobiografii Gunilli:

Bardzo chciałam zrozumieć i dzięki temu coś wymyśliłam – teorię tego, jak to wszystko działa, która zawsze była zgodna z tym, co widziałam. Za każdym razem, kiedy przychodziła moja mama (zabrać ją ze szkoły), jedna rzecz zawsze się powtarzała: mama zawsze przychodziła do poczekalni. A jeśli to oznaczało, że musiałam być w poczekalni, żeby ona w ogóle się przyszła? Otóż to. Pomyślałam, że właśnie o to chodzi. Gdyby mama przyszła, a mnie nie było w poczekalni, gdyby mnie nie zobaczyła, czy poszłaby wtedy do domu beze mnie? Możliwe, że oznaczało to również, że gdybym zechciała pójść do domu, wystarczyło tylko pójść do poczekalni i mama by już tam była. W rzeczywistości nigdy nie widziałam mojej mamy w innej sali oprócz poczekalni, kojarzyłam więc jej obecność z określonym pomieszczeniem, tak jakby ona po prostu materializowała się w drzwiach. Wszystko musiało się ze sobą łączyć w jakiś logiczny sposób i teraz prawdopodobnie to odkryłam: gdy tylko byłam w poczekalni, sali, do której zawsze przychodziła moja mama, wówczas ona się tam pojawiała. Gdybym jednak była w złej sali, w którejkolwiek z tych, do których ona nigdy nie wchodziła, wtedy by nie przyszła. (s. 70)

W jaki sposób pomagają historyjki społeczne? Za pośrednictwem słowa pisanego uczą one, na jakie szczegóły należy zwracać uwagę i jakie jest ich znaczenie. Zapewniają one kod potrzebny do rozszyfrowania tego, co jest istotne w danej sytuacji, i wyjaśniają, jaka ‘nić’ czy wątek łączy dane wydarzenia. Ponadto korygują one błędne założenia. Innymi słowy, zapewniają one logiczne połączenia i umożliwiają dziecku ‘zobaczenie’ całego obrazu. Przyswojenie sobie tej wiedzy jest według dziecka dużo ważniejsze niż inne aspekty programu nauki w szkole. Gunilla wyjaśnia dlaczego:

To, co oferowała szkoła, było zupełnie nieinteresujące. Powinnam zdobywać umiejętności, a nie uczyć się o tym, ile żołądków ma krowa czy o tym, co produkują rolnicy w Szwecji. Wiedza tego rodzaju była dla mnie zupełnie nieprzydatna i nie miała nic wspólnego z moim światem. Musiałam się dowiedzieć, jak poruszać się po szkole, do której toalety pójść, co należy robić podczas zabawy z innymi dziećmi i jak funkcjonuje moje ciało. (s. 126)

Dialogi komiksowe wykorzystują środki graficzne do ukazania wydatnych cech i wzorców kryjących się za codziennymi wydarzeniami. Stosują one również kolory do przedstawiania uczuć, którą to technikę już wcześniej odkryły niektóre dzieci autystyczne.

Gunilla tłumaczy to następująco:

Czasami wszystko było tak niezrozumiałe, że nie potrafiłam nawet znaleźć jakieś punktu zaczepienia w tej plątaninie. Wtedy pogrążałam się w sobie, nie znając ani pytania, ani odpowiedzi; i nie mogłam o tym nikomu powiedzieć. Moim stanem wewnętrznym był jedynie kolor. Byłam jedyną osobą, która miała kolory: miałam wewnętrzny system kolorów, który stał się sposobem łączenia informacji o różnych światach, o świecie mojego pokoju dziecinnego i o świecie ogrodu. Wszystko stało się kolorem we mnie – ludzie, słowa, uczucia,  nastroje. Nierozumienie miało kolor blado pomarańczowy, spod którego przeświecały promienie słońca. Zmęczenie – gdy nie miałam już siły próbować zrozumieć – przychodziło jako kolor ciemnozielony, który przykrywał pomarańczowe światło i je gasił.  (s. 21)

Teoria upośledzonej funkcji wykonawczej

Teorię tę rozwinęli Sally Ozonoff i Bruce Pennington (1991) oraz James Russel (1997). Wykorzystali oni istniejącą wiedzę na temat funkcji poszczególnych struktur mózgu oraz profilu deficytów poznawczych związanych z autyzmem, w szczególności problemów z planowaniem, organizacją, skupianiem uwagi, pamięcią roboczą, kontrolą nad impulsami, inicjowaniem oraz perseweracją. Wzorzec ten sugeruje dysfunkcję określonego obszaru mózgu – kory przedczołowej. Coraz więcej neurologicznych i psychologicznych dowodów empirycznych potwierdza tę teorię. Cechy te wyjaśniają podobne i odmienne aspekty autyzmu w porównaniu z teorią umysłu i teorią słabej ośrodkowej spójności. Historyjki społeczne służą jednak szczególnie do tego, aby pomagać osobom w kilku z tych obszarów. Zapewniają one scenariusz działań i dialogu, który redukuje skutki problemów związanych z planowaniem i organizacją, oraz strategie i wskazówki pomagające w inicjowaniu działań i kontroli nad impulsami. Osoby autystyczne wskazują również, że zapamiętanie i przeczytanie tekstu w swoim umyśle jest dla nich łatwiejsze niż przypominanie sobie ustnych poleceń. Gunilla opisuje, jak to się dzieje:

Miałam niemal fotograficzną pamięć do tekstów pewnego rodzaju… i mogłam w pamięci przejść do strony z potrzebnym mi akapitem tak jakbym kartkowała książkę. Właściwie to nie pamiętałam, co się znajduje na danej stronie, ale miałam jej kopię w głowie i mogłam ją potem odczytać. (s. 149)

Dialogi komiksowe również wykorzystują względnie mocne strony danej osoby w zakresie funkcji wykonawczych. Na przykład Gunilla tak to opisuje:

Ale mówienie o rzeczach, których nie potrafiłam sobie wyobrazić, nigdy nie zapadało mi w pamięć – to po prostu odlatywało i osadzało się gdzie indziej. Słowa mogły zapaść mi w pamięć, ale jedynie jako słowa, interesujące ze względu na swoją strukturę czy smak. Mogły one mieć ekscytujące kolory albo zawierać przyjemne dźwięki, jeśli jednak nie mogłam ich sobie wyobrazić, nie znaczyły one nic. (s. 24)

Mógłbym dodać, że jedną ze zrozumiałych cech osób z autyzmem i zespołem Aspergera jest to, że zagubienie w sytuacji wymagającej myślenia społecznego wywołuje u nich silne emocje, w szczególności lęk, smutek i złość.

Emocje te hamują racjonalne myślenie – proces kojarzony z płatami czołowymi. Historyjki społeczne i dialogi komiksowe są wykorzystywane wtedy, gdy dziecko jest spokojne i rozsądne. Właśnie w takim stanie umysłu dziecko lepiej potrafi rozpoznawać myśli innych, dostrzegać powiązania między wydarzeniami i planować swoje działania.

Styczeń 1998

Bibliografia:

Baron-Cohen, S. (1995) Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. Cambridge, M A: MIT Press.

Frith, U. and Happe, F. (1994) Autism: beyond theory of mind. Cognition, 50, 115-132.

Gerland, G. (1996) A real person. Life on the outside. London. Souvenir Press.

Jolliffe, J, Lansdown, R. and Robinson, C. (1992) Autism: a personal account. Communication. Journal of the National Autistic Society, London 26, 12-19.

Ozonoff, S. and Pennington, B (1991) Executive function deficits in high-functioning autistic individuals: relationship to theory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 1081-1105.

Russel, J.,(1997) ed. Autism as an Executive Disorder, Oxford University Press.

Swettenham JG, Baron-Cohen S, Gomez J-C and Walsh S, (1996) What’s inside someone’s head? Conceiving of the mind as a camera helps children with autism acquire an alternative to a theory of mind. Cognitive Neuropsychiatry, 1, 73-88.

Artykuł był pierwotnie opublikowany w The Morning News, wydawcą którego jest Carol Gray. Prenumerata dostępna pod adresem: Jennison High School at 2140 Bauer Road, Jenison M I 49428

——————————————————————————–
Napisał Robert Morgan z Top Cat Computing p/l dla Tony’ego Attwooda
Prawo autorskie © 2005 Tony Attwood

——————————————————————————–
Tłumaczenie z j.angielskiego: Kristina Pehur